<<
>>

язык В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ


язык — это сложнейшая система значений и отношений, предпи­саний и оценок, этики и эстетики, веры и убеждений, концепции времени и пространства и т. д.

Разграничение языка и речи необходимо учитывать при об­суждении роли (употребления, назначения, использования) языка в человеческом обществе, в становлении личностй, обра­зовании ее.

Исходя из сущностной природы языка, в науке о языке вы­деляются две его ведущие функции: коммуникативная (функция общения) и ко.гнитивная (познаватель­ная, функция выражения деятельности сознания). Считая су­щественной роль языка для выражения чувств, эмоций, для воздействия на личность и формирования, ее, к этим двум функ­циям добавляют третью: одни ученые — эмоциональную (функцию воздействия), другие — директивную (функцию формирования личности). Эти три функции языка (общения, познания и воздействия), называемые базо­выми, взаимодействуют в разных актах речи, в разных текстах, проявляясь в них в разной степени.

На основе базовых функций выделяется ряд производ­ных функций. Так, например, с коммуникативной функцией связаны следующие: контактоустанавливающая

(фактическая), конативная (усвоения), волюн- тативная (воздействия) и функция хранения, выражения и передачи национальной культуры, называемая иногда аккумулятивной или кумулятив­ной (накопительной). Представители герменевтики, рассматривая язык как способ существования человека, счи­тая, что люди живут словами и в словах, особое внимание обра­щают на побудительную и оценочную функции языка. С этих позиций, эмоциональное, этическое, эстетическое воздействие слова, его потенциальная убеждающая сила, внушение и оцен­ка, побуждение и управление обнаруживают свою приоритетную значимость для деятельности человека в управлении и коммер­ции, в учебно-воспитательной сфере и художественной, религиоз­ной и политической и т. д.

Функции языка, проявляющиеся в любой ситуации общения, отличают от функций речи, возникающих в специфических ситуа­циях. Выделяют от четырех до шести функций речи. Среди них такие, как номинативная, эмотивн о-в олюнтатив- ная, сигнальная, поэтическая, магическая и этническая.

Основные функции языка осознаются его носителями на интуи­тивном уровне. Речевой опыт, языковая практика дают знания о языке, правилах его использования, законах его функциониро­вания в речи, часть из них, ставшая подсознательной, называется чувством языка. Чувство языка не подводит в разных ситуациях общения.

Представление о роли языка в жизни людей, его функциях до­статочно образно и неожиданно отражено в известной притче о древнегреческом баснописце Эзопе (VI в. до н. э.).

Однажды философ Ксанф, рабом которого был Эзоп, пригласил гостей и попросил Эзопа приготовить обед: в первый день самый плохой, во вто­рой день — самый лучший.

В первый день на первое, второе и третье Эзоп приготовил язык.

— Почему ты подаешь одни языки? — спросили Эзопа.

— Мне приказали приготовить самый худший обед, а что может быть хуже языка? Только потому, что есть язык, мы огорчаем друг друга, бра­нимся, лжем, обманываем, хитрим, ссоримся. Язык делает людей врага­ми, разрушает города, даже целые государства. Он вносит в нашу-жизнь горе и зло. Может ли быть что-нибудь хуже языка?

Во второй день Эзоп снова подал языки.

Хозяин и гости изумились.

— Мне велели приготовить самый лучший обед,— пояснил Эзоп,— а что для философа может быть лучше языка! При помощи языка изу­чаются науки и получаются знания, посредством него мы объясняемся друг с другом, решаем различные вопросы, просим, приветствуем, мирим­ся, даем, получаем, выполняем просьбы, вдохновляем друг друга. При по­мощи языка строятся города, развивается культура. Думаю, что нет ниче­го лучше языка.

Все базовые функции языка: общение, познание и воздейст­вие — нашли отражение в этой яркой притче. Парадоксальность противопоставления, обыгрывание омонимичности усиливают ее воздействие, убеждая в том, что нет языка плохого и хорошего, что нет вообще у человека «ничего лучше языка». Иначе говоря, язык всегда хорош, плохой может быть речь или носитель языка, соз­дающий из хорошего языка плохую речь.

Представление о двух формах существования языка (литера­турном языке — образцовой, нормированной форме общенацио­нального языка и диалектах — местных говорах, обслуживающих население в пределах одной территории) не связывается в созна­нии нашего современника с мыслью о том, что Россия конца XIX в. говорила на двух языках. Народ объяснялся на говорах и народ­ных диалектах, образованная часть общества — на общерусском литературном языке. Вспомним, что любой язык, аккумулируя опыт народной жизни во всей ее полноте и разнообразии, является и действительным его сознанием. Каждое новое поколение, каждый представитель конкретного этноса, осваивая язык, приобщается через него к коллективному опыту, коллективному знанию об окружающей действительности, общепринятым нормам поведения, отвергаемым или принимаемым народом оценкам, социальным ценностям. Из этого следует, что язык не может не влиять на опыт конкретного индивида, его поведение, культуру. Под явным или неявным воздействием литературного языка, его установлений, традиций находятся все сферы жизнедеятельности человека, и ее
успешность в немалой степени зависит от того, в какой языковой среде проходит жизнь человека, как он освоил родной язык. Язык также оказывает влияние на все словесное творчество. Русские писатели не обошли своим вниманием этот факт. Примеры отчетливого непонимания друг другом представителей разных со­циальных групп, по-разному думающих, говорящих, использую­щих «разный» язык, можно найти в произведениях А. П. Чехова, В. Г. Короленко, М. Горького.

Многие проблемы, связанные с языковой способностью, пред­ставляющие собой отражение в сознании говорящего тех реалий, которые позволяют ему пользоваться языком, говорить (писать) и понимать сказанное (прочитанное), художественно осмыслены М. Горьким и нашли отражение в его автобиографической прозе, в первую очередь в трилогии.

Значимость языка в жизни человека, его объединяющая, род­нящая надежность и сила, с одной стороны, и таинственная, насто­раживающая отчужденность — с другой, осознаются и являются фактом языкового сознания русского мужика, пастуха Тимофея Борцова, который произвел сильное впечатление на юного Алешу Пешкова — Максима Горького. Считая, что весь мир расколот на­двое грамотой да наукой, Тимофей формулирует мысли нелепые и в то же время страшные в своей упрямой убежденности.

— Отчего люди враздробь живут? — ставит он вопрос и сам же отвечает:

— А это от причины грамоты. Раздробились люди с того дня, как удумали эту словесную грамоту, книжки всякие, законы, приказы. Вот. Ты приказываешь, а я не могу понять тебя, я ж неграмотен! (...) И стоишь ты супротив меня человеком чужого языка, вроде немца. Также и стано­вой и всякий другой чин. Ежели он по-матерному лает, ну, это я по­нять могу, а как он только грамотно заговорит,— тут промеж нас овраг! Я — по ту сторону, он по эту, и друг друга не слышим... Тоже и учителя: ребятишек скучат да скуке и учат, года-а! Это очень полезно, что ребятишки на возрасте забывают грамоту, а то бы и мужики друг дружку понимать перестали.

Короткая эта зарисовка дает представление о языковой лич­ности, о речевой культуре говорящего. Приведенное высказывание можно рассматривать и как свидетельство отсутствия культуры речи. Оно свидетельствует о том, что субъект речи не осознает себя языковой личностью, что ему чужды мысли об историческом существовании языка, неведомы законы речевого поведения, рече­вого мышления. Не в этой ли враждебности к грамотной речи, литературному языку, науке, культуре надо искать причины скромных успехов ликбеза 20-х годов? Неосознанная потреб­ность личности в грамотности, навязываемой сверху, демократи­зируя речевое поведение, стала основой речевой вседозволенно­
сти, привела к тому, что современная языковая жизнь общества отмечена чертами утраты ценностных языковых ориентиров.

Языковая способность личности рассматривается в психолинг­вистике как механизм, обеспечивающий речевую деятельность. Речевая деятельность, связанная с использованием языка, одна из важнейших в жизни человека — существа мыслящего, думающе­го, познающего, общающегося, рассуждающего, объясняющего, спорящего, убеждающего. Обсуждение роли языка в становлении (формировании, самообразовании) личности невозможно без опе­рирования понятиями «языковая личность», «языковая способ­ность», «языковое сознание», «языковое мышление». Имеет смысл воспользоваться также методом, который можно назвать коммуни­кативно-ориентированным чтением. Он даст возможность при чте­нии художественных произведений вычленять фрагменты текста, представляющие собой коммуникативные ситуации, которые рас­сматриваются в теории речевых актов во взаимосвязи определен­ных компонентов: говорящий, слушающий, высказывание, комму­никативные средства, обстоятельства, цель, прогнозируемый ре­зультат речевого акта. Коммуникативно-ориентированное чтение дает также возможность обращать внимание на авторские коммен­тарии речи, содержащие характеристики конкретных ситуаций общения. Оно поможет увидеть авторскую оценку языковой лич­ности в реальных проявлениях ее языковой эрудиции, языковой способности, психического состояния в момент речевой деятель­ности, отражающей ее языковое сознание. Если основным призна­ком личности, ее психики является сознание, то главным призна­ком языковой личности является наличие языкового сознания и языкового самосознания.

О развитии языкового сознания. Сознание иногда определяют как знание, которое с помощью различных знаковых систем (в том числе языка, также представляющего собой знаковую систему) может быть передано, чтобы стать достоянием других членов общества. Осознать — это значит приобрести потенциаль­ную возможность сообщить, передать свое знание другому. Пред­ставления эти скорее бытовые, чем научные, однако они помогают .перейти к научному определению понятия «языковое сознание». Термин этот неоднозначен, в «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой дается такое определение: «Сознание языковое... Особенности культуры И общественной жизни данного человечес­кого коллектива, определившие его психическое своеобразие и от­разившиеся в специфических чертах данного языка...» Определе­ние исходит из представления о языке как хранилище культуры этноса, словаре как вместилище знаний о мире и т. п. Вспомним еще раз, что именно в языке запечатлен весь познавательный опыт народа, его морально-этические, социально-эстетические, ху­дожественные и воспитательные идеалы. Язык хранит историю движения народа по пути цивилизации, он отражает характер народа, его симпатии и антипатии, связи с соседними народами.

Язык впитал в себя все тонкости оценочного отношения к действи­тельности, ее восприятия и отражения. Именно этот аспект языко­вого сознания фиксируется в широко известном высказывании К. д. Ушинского о том, что природа страны, ее история, отражаясь в душе человека, выражаются в слове. Люди исчезали, но слова, создаваемые ими, вошедшие в сокровищницу — родной язык, оста­лись бессмертными. Поэту П. А. Вяземскому принадлежат строчки, которые образно и емко формулируют сказанное:

Язык есть исповедь народа,

В нем слышится его природа,

Его душа и быт родной...

Для использования термина языковое сознание в личностном аспекте изучения языка приемлемо узкое (субъект-направленное) значение термина, обращенное к субъекту речи. В таком случае говорят о языковом сознании как совокупности знаний и представ­лений о языке, правилах и закономерностях функционирования его структурных элементов. Соотнесение термина языковое созна­ние, употребляемого в узком смысле, с его употреблением в широ­ком понимании, близком по значению ряду других терминов, таких, как народное сознание, языковое представление, чутье языка наро­дом, языковая картина мира, стратегия и тактика речевого пове­дения, языковое чутье, языковая компетенция, чувство языка и т. п., приводит к предметно-понятийным смещениям. Так, напри­мер, термин чувство языка, входящий в этот ряд, в понятийном плане сближается с узким, субъект-направленным значением тер­мина языковое сознание, потому что определяется как конечный результат языковой практики, представляя собой в реальности точ­ные знания, ставшие подсознательными. Оперируя понятием «язы­ковое сознание», следует помнить, что за ним часто стоят достаточ­но отдаленные друг от друга реалии, поэтому не случайно со­став термина иногда расширяется, приобретая при этом предмет­но-понятийную точность, и говорят о языковом сознании личности. В этом случае имеют в виду «те особенности речевого поведе­ния индивидуума, которые определяются коммуникативной ситуа­цией, его языковым и культурным статусом, социальной принад­лежностью, полом, возрастом, психическим типом, мировоззре­нием, особенностями биографии и другими константными и пере­менными параметрами личности»[XXVI]. Нельзя не заметить, что эти па­раметры и в целом все речевое поведение личности зависят от ее коммуникативных умений. В первую очередь от речевых коммуникативных умений, рассматриваемых как такое практичес­кое владение языковыми средствами, которое позволяет организо­вать речевое высказывание, оптимально решающее коммугіикатив-

ную задачу. Признается, что выбор языковых средств, сам процесс понимания высказываний обеспечиваются как бессознательными механизмами, так и осознанными действиями. Поскольку личность осознает лишь небольшую часть своего языкового поведения, дан­ное в качестве эпиграфа утверждение Н. М. Карамзина о том, что язык и словесность — главные способы просвещения и училище для юной души, обретает конкретное дидактическое на­полнение. Действительно, словесность, художественная литерату­ра безгранично расширяют возможности для осознания языкового поведения, формирования языкового сознания личности, самого ее становления (образования).

Используя метод коммуникативно-ориентированного чтения, можно познакомиться с индивидуальными особенностями речево­го поведения, формирования (в процессе взаимодействия, обсуж­дения) языкового сознания Алеши Пешкова. Исследование автор­ских комментариев речи в автобиографической трилогии М. Горь­кого «Детство», «В людях», «Мои университеты» дает возможность увидеть связь речевых коммуникативных умений с некоторыми у социальными и нравственными условиями формирования языковой

личности.

Актуальность изучения речевых коммуникативных умений, их роли для решения коммуникативных задач в разных ситуациях общения бесспорна хотя бы потому, что проблемы общения, разрабатывающиеся психологами и социологами, до сих пор еще не стали предметом пристального и результативного внимания педагогов и лингвистов. Как показывают наблюдения за школьной действительностью, изучение научно-методической литературы, представления педагогов о способах, какими язык может стимули­ровать развитие личности, весьма поверхностны. А ведь еще Гегель обращал внимание на исследование роли языка в становлении соз­нания, в развитии психики человека. Сегодня достаточно эмпири­ческих данных для утверждения о том, что интеллект и эмоции, воля и восприятие, память, воображение и т. д. возникают и су­ществуют благодаря языку. Лингвисты, осмысливая роль языка в учебно-воспитательном процессе, в коммуникативно-педагоги­ческой деятельности человека и недостатки в этой деятельности, утверждают: «Главное... заключается в почти повальном неумении наших школьных учителей и вузовских преподавателей владеть учебной, педагогической речью. А это один из основных компонен­тов педагогического мастерства! В результате у нас довольно часто обучаемые (особенно школьники) испытывают отвращение к заня­тиям». Не вызывает сомнений, что занимающимся педагогичес­кой деятельностью важно знать и владеть способами воздейст­вия языка на научение человека, потому что именно язык «ока­зывает кардинальное воздействие на наше научение и обучение», как справедливо считает известный американский психолог Э. Стоуне.

Появившиеся в последнее десятилетие работы по педагоги-

ческому общению меняют ситуацию в отношении внимания к проб­леме, но не настолько, чтобы считать; что система подготовки учителя предусматривает уже сегодня развитие его коммуникатив­ных умений или что вопросы коммуникативной культуры осмысле­ны наукой.

Из представления о том, что язык есть средство передачи и освоения социального опыта, овладения духовной, интеллек­туальной и материальной культурой предшествующих поколений поколением подрастающим, следует важность языка — вербаль­ного средства общения детей и взрослых. Как свидетельствуют психологи, именно вербальное взаимодействие со взрослыми имеет решающее значение как для освоения ребенком окружающего ми­ра, так и для овладения им способами мышления. Вербальное взаимодействие осуществляется с помощью речевых коммуника­тивных умений, которые в свою очередь вырабатываются и со­вершенствуются в речевой деятельности. Речевые коммуникатив­ные умения лежат в основе речевой культуры носителя языка, представляющей собой совокупность коммуникативных качеств речи, в иерархической взаимосвязи правильности и точности, богатства и выразительности, чистоты и логичности, т. е. тех свойств речи, которые говорят о ее совершенстве.

Показательно, что психологи, обсуждая проблему коммуника­тивных умений и называя среди них умение понимать другого чело­века, умение вступать в контакт, вести беседу, самовыражаться, как самостоятельное умение выделяют речевые способы общения. Этот термин использует, например, С. Б. Елканов[XXVII], давая осно­вание предположить, что за этим стоит необходимость разграниче­ния вербальных и невербальных средств общения, попытка обра­тить внимание на то, что объем понятия «коммуникативные умения» включает в себя общекоммуникативные умения наряду с речевыми коммуникативными умениями.

Общение и развитие личности. Различные виды общественной деятельности человека обслуживаются разными функциональны­ми разновидностями языка, самой же распространенной формой социально-речевого воздействия является диалог: «В диалоге виднее и слышнее формы выразительности, экспрессии — интона­ционной и моторной, которые образуют социальный фонд для раскрытия характеров, т. е. индивидуальных образов лиц в сфере их психических переживаний, в сфере их навыков и склонностей, их общественного поведения на фоне социально-речевой характе­рологии»,— пишет академик В. В. Виноградов. Однако там, где виды культурно-общественного речевого общения утонченны и сложны, наиболее уместной формой общения, как считает В. В. Ви­ноградов, оказывается монолог.' При этом виды монологичес­кой речи различаются в зависимости от «профессионально-служеб-

ных расслоений и типов общественных взаимодействий». Исходя из функций языка, обслуживающих две кардинальные потреб­ности человека (мыслить и общаться) в различных сферах челове­ческой деятельности, выделяют четыре типа монологов. В непосредственно бытовом говорении реализуется монолог убеждающий, или внушающий (агитационный), монолог лирический, рассматриваемый как речевая форма изъявления переживаний и эмоций, монолог драматический, являющийся видом речи, в которой языковые средства выступают как бы сопровождением для других средств коммуникации (мими­ки, жестов и т. п.), и монолог повествовательный, сообщающий[XXVIII]. Это жанрово-типологическое своеобразие ви­дов общения, основывающихся на структурно-функциональном различии используемых языковых средств, учитывалось нами при коммуникативно-ориентированном чтении трилогии М. Горького.

Речевое общение во всех его формах, видах, жанрах, типах позволяет человеку получать в готовом виде социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими поколе­ниями. Общение как любая деятельность человека имеет ряд побудительных мотивов. Среди них — познание окружающего ми­ра, познание самого себя и как результат познания — коррек­тировка своего поведения. Речевая деятельность героев литератур­ных произведений, представленная мастерами слова со своими комментариями, дает образцы речевого поведения носителей язы­ка разных возрастных и социальных групп, способна служить обогащению речевой практики читателей, совершенствованию их речевых коммуникативных умений. Автобиографическая трилогия Горького в этом смысле оказывается особенно ценной как произ­ведение писателя-реалиста, глубокого и тонкого психолога, соз­давшего достоверную картину формирования и становления лич­ности Алеши — «Максимыча» — Пешкова.

Алеша Пешков — ребенок, жадно впитывающий окружающее, пытающийся понять, кто есть кто в этом незнакомом мире, спра­шивающий, выясняющий, познающий. Общение осуществляется в стихии бытового взаимодействия, в семейной среде, преобладают диалоги с бабушкой и дедушкой, их монологи, обращенные к нему. Отчетливо видно, что бабушка, через монолог убеждающий и вну­шающий, реже — повествовательный и лирический, формирует эмоциональную сферу ребенка, развивает его чувства, а дед, кото­рому более свойствен монолог драматический и лирический, реже — повествовательный, будит мысль, организует сферу рацио­нальную, интеллектуальную.

Общение с бабушкой радостно, оно вселяет оптимизм, дает ощущение полноты жизни. Говорит она совершенно не похоже на других, «точно поет», сказки сказывает тихо, таинственно, ее слова льются мерно, они «сочные, веские, памятные». «Не верить бабушке нельзя — она говорит так просто, убедительно»,— отмечает рассказчик. Речевые коммуникативные умения, реализу­емые во всех видах общения с бабушкой, обеспечивают бога­тый, разнообразный ритмический рисунок речи, точный выбор слов, обладающих такой выразительной силой, что они остаются в памяти на всю жизнь, становятся основой языкового чутья, фактом языкового сознания.

Чувства справедливости, сострадания, пробудившиеся в ре­бенке, беспокоят его, рождают возмущение покорностью, которая видится Алеше в бабушкином поведении, и тогда ему хочется, что­бы бабушка сказала «какое-то сильное слово, что-то крикнула». Но крик в общении — прием запрещенный. Он или показатель беспомощности, или крайняя форма воздействия на собеседника, допустимая, когда нарушена справедливость, в противном слу­чае — он сам в высшей степени несправедлив и может вызвать эффект, обратный ожидаемому, как это происходит в резкой, крик­ливой форме общения матери с Алешей.

Не умея видеть мир глазами ребенка, забывшись в своих пе­чалях, тревогах и несчастьях, мать Алеши, сердясь и раздража­ясь, говорит сначала тихо и сурово, потом кричит. И крик этот вызывает у мальчика только боль и горечь, недоумение и страда­ние: «Я подошел, спросив ее: «Зачем ты кричишь на меня?» Это же недоумение такой формой общения, какой является крик, ругань, обнаруживает глубоко запавший в душу Алеши-подростка кочегар Яков (повесть «В людях»). Вся беспомощность крика, вся его бессмысленность как формы эмоционального воздейст­вия заключена в наивно-простодушном и житейски-мудром заме­чании Якова, адресованном повару Ивану Ивановичу. «Чего ты ругаешься? — удивляется Яков...— Ты — не ругайся, я ведь с это­го лучше никак не стану». Формирующееся мировоззрение, куль­тура чувств становятся фактом языкового сознания, самосозна­ния личности.

Сила воздействия слова, как оказывается, не зависит напря­мую от силы его звучания. Действенность и результативность слова определяются целесообразностью, предполагающей учет го­ворящим условий и места общения, адресат. Речевые коммуника­тивные умения, обеспечивающие целесообразный, коммуникатив­но-мотивированный выбор слов, соотнесены, как показывает ана­лиз, с жизненной позицией, взаимосвязаны с формой поведения. В речевом поведении матери, в ее коммуникативных умениях отражается особое положение в семье и неповторимость этой гордой трагической натуры. «Она умела говорить краткие слова как-то так, точно отталкивала ими людей от себя, отбрасывала их, и они умалялись»,— замечает автор. Сила слова в общении

так велика, что оно способно не просто отталкивать людей, но вы­зывать реальные физические страдания. Один из героев повести «В людях» рассказывает Пешкову-подростку. «Я, малый, даже с профессорами беседы водил. Одного попа до того загонял словес- ным-то бичом, что у него ажно кровь носом пошла». Словесные издевательства над человеком писатель считает жестокостью и ставит в один ряд с кровью, побоями. Обостренное отношение к слову, к его воздействию на человека, умение слышать слово, пользоваться им, воспринимать все его оттенки — составные компоненты оценочного отношения к слову, слагаемые речевых коммуникативных умений, формируемых в детстве в ближайшем семейном окружении.

В отличие от бабушки, дед поначалу пугает Алешу-ребенка, страшит своей непонятностью, общение с ним тревожит, но оно и обогащает. Сердцем Алеша долго не принимает деда, судит его слова и поступки, видя в них визгливую вздорность, жалкую нелепость: «Мне казалось, что дед злой: он со всеми говорит на­смешливо, обидно, подзадоривая и стараясь рассердить всякого». Драматические монологи деда полны жестов, мймики, речевое оформление, содержание в них — как бы не главное. Он говорил «долго, яростно, подвизгивая и притоптывая ногой», «топнул ногой и закричал свирепо», «бросил блюдечко в голову ей, бросил и за­визжал...» — так комментирует рассказчик речевое поведение де­да. Таковы элементы его коммуникативных умений, являющихся отражением его сложного нравственного облика, особенностей его языковой личности. Иногда дед произносил слова, которые, так же как и бабушкины, оставались в душе мальчика на всю жизнь: «Привалившись ко мне сухим складным телом, он стал рассказы­вать о детских своих днях словами крепкими и тяжелыми, склады­вая их одно с другим легко и .ловко». Слова эти идут от любви, от сердца, от житейского опыта; легкость их сложения находится как бы в противоречии с их весомостью, крепостью. Речевые коммуникативные умения реализуются здесь в свободном выборе слов, простом и незатейливом их складывании; эти умения под­креплены социально-психологическими коммуникативными уме­ниями: умением вести беседу, чутко улавливая настроение собе­седника, умением понимать собеседника, ставить себя на его место, т. е. учитывать условия общения и предвидеть его результат, умело сочетать вербальные и невербальные средства общения. Бабушка поясняет внуку: «Дедушка-то, когда хотел, так хорошо говорил, это уж после, по глупости стал на замок сердце-то запи­рать». Идеи гуманизма, оптимизм пронизывают автобиографи­ческую трилогию М. Горького, и дополнительное тому свидетель­ство — это высказывание, вложенное в уста неграмотной женщи­ны, испытанной на прочность множеством житейских невзгод, не утратившей ни доброты, ни сердечности, милосердной и муд­рой. Действительно, для незлобивого душевного собеседования, для искреннего открытого общения — для полнокровной челове-
ческой жизни — нужно иметь сердце, не запертое на замок. Это нравственное правило, осваиваемое в детстве, становится основой общей и речевой культуры писателя.

Нравственные ценности, поступки окружающих, отношения между людьми — все впитывает в себя ребенок, наблюдая за взрослыми, общаясь с ними. «В детстве я представляю себя ульем, куда разные простые, серые люди сносили, как пчелы, мед своих знаний и дум о жизни, щедро обогащая душу мою, кто чем мог. Часто мед этот бывал грязен и горек, но всякое знание все-таки мед»,— подчеркивает писатель, отводя общению с людьми глав­ную роль в развитии души, языкового сознания, интеллекта. Конечно, знание добывается еще и из книг, но тогда оно требует проверки жизнью, требует выявления его соответствия реальной действительности, знаниям о жизни окружающих людей. Может быть, поэтому у начитанного подростка нужда в собеседнике ока­зывается особенно острой. Ему мало только убеждать, ему нужно еще и самому убеждаться, слушая возражения собеседников, думающих иначе, чем он.

Особый интерес для учителя представляет сообщение знаний интимного свойства, которое отважно и умно предпринимала в об­щении с внуком бабушка. Писатель так рассказывает об этом: «Она поощряла нашу дружбу. Мальчику с девочкой дружиться — это хорошее дело! Только баловать не надо... И простейшими сло­вами объясняла нам, что значит «баловать». Говорила она краси­во, одухотворенно, и я хорошо понял, что не следует трогать цветы, пока они не распустились, а то не быть от них ни запаху, ни ягод». Лирический монолог как тип общения вообще более дру­гих пригоден и используется при обсуждении острых, интимных тем.

Подрастая, Алеша видит много грязи жизни, человеческих страданий, оскорблений. Социально-экономические условия бытия определяли общественное сознание и на его основе общение окружающих людей. Вражда из-за наследства порождала злобу, прорывавшуюся в семье Кашириных в виде безобразных сканда­лов, драк. Бабушка уговаривает враждующие стороны, нетерпи­мые в своей слепой ненависти, а в ответ ей летит «идиотская гнусная русская ругань, смысл которой, должно быть, недоступен разуму и чувству скотов, изрыгающих ее»,— говорит автор. Гнус­ные поступки не людей — скотов и гнусные, недостойные человека слова. Речевые коммуникативные умения со знаком минус, так как способность «изрыгать» бранные слова не может, не должна признаваться умением, обеспечивающим полноценное общение. Пьяные, опустившиеся, не нужные обществу люди бормочут «пога­ные слова». «Она говорила слова грязные, слова пьяной улицы — было жутко слышать их»,— читаем признание автора в повести «В людях». Драматические монологи, в которых реализуются рече­вые коммуникативные умения со знаком минус, имеют ярко выра­женное социальное обоснование: сломлен, раздавлен человек, по­
тому что в обществе, живущем без правил и законов, где попи­рается личность, не уважается ее достоинство, ты либо хватаешь и давишь себе подобных, либо морально и физически уничтожат тебя, и грязные поступки, черные слова, мысли, обнаруживаю­щиеся в общении значительной части людского сообщества, есть отражение несовершенства общественного устройства.

Алеша-подросток приходит служить в семью чертежника. Быт мещанской среды с ее мелочными интересами, бездуховностью, отсутствием высоких идеалов, целей — все это отражается в серых мыслях, серых словах, в странной, оскорбительной, унижаю­щей человеческое достоинство речи. «Мне не нравилось, как они все говорят, воспитанный на красивом языке бабушки и деда, я вначале не понимал соединения несоединимых слов...» — замечает рассказчик, фиксируя внимание на сформированном у ребенка эстетическом отношении к языку и речи. Разобщенность людей, непонимание друг друга, неизбежные в условиях антагонизма, на­кладывают свой отпечаток на их речевое поведение, языковое сознание, деформируя личность. Нравственные нормы поведения, общекультурный уровень среды определяют речевое поведение, обусловленное определенным набором коммуникативных умений.

Подросток поднимается до осознания того, что, если его хо­зяева «перестанут судить людей, кричать, издеваться над ними,— они разучатся говорить, онемеют, им не видно будет самих себя». Это понимание укрепляет в нем веру в себя, в человека, в то, что можно защититься от тех, чьи «липкие языки забрасывают хламом постыдных слов» чистое и светлое. Эта новая сила дает ему возможность «слушать злые насмешки спокойно и беззлобно».

Рост самосознания подростка, углубление его знаний об окру­жающем мире, о языке (языковая эрудиция) отражаются на его речевом поведении, речевой культуре. Появляется ощущение несо­вершенства своего речевого поведения, речевых коммуникатив­ных умений. Рассказчик свидетельствует: «Несмотря на то, что я уже немало прочитал книг, любил читать стихи и сам начинал пи­сать их, говорил я «своими словами». Я чувствовал, что они тяже­лы, резки, но мне казалось, что только ими я могу выразить глубочайшую путаницу моих мыслей». Жадно вслушиваясь в речь окружающих, он замечает, как меняется речь говорящего в зави­симости от того, где он говорит, с кем говорит, о чем говорит, обнаруживает противоречия между формой и содержанием, между поступком и словом, между умением говорить и умением действо­вать.

Анализируя авторские комментарии коммуникативной деятель­ности героев трилогии М. Горького, их коммуникативных уме­ний, можно увидеть разное отношение подростка к собеседникам, к особенностям их коммуникативного поведения, динамику его оце­ночного отношения к речи.

Он испытывает эстетическое наслаждение от красоты звуча­щей речи: «Речи его я слушал внимательно, чувствуя их красоту».

В другом месте автор свидетельствует: «Рассказывая, он ритми­чески покачивался. Голос у него был глухой, тусклый, а слова — яркие, и что-то соловьиное пело в них». Слушая голос другого говорящего, странно глубокий, он отмечает в нем «что-то потря­сающее». Вспомним, что чутье языка воспитывалось, формирова­лось у рассказчика в раннем детстве.

Его завораживает тайна новых незнакомых слов, мастерство их переплетения, когда говорящий нанизывает слово за словом «на стержень своей мысли». Автор признается: «Я ждал этих изре­чений, как благостыни,— приятно было слышать необычные соче­тания слов в доме, где все говорили бесцветным языком, закос­теневшим в истертых, однообразных формах».

Душевный дискомфорт, беспокойство и тревогу вызывает у него видимое противоречие между формой и содержанием речи, между поступками говорящих и их словами. Раздражает, когда говорят «книжно и невразумительно», когда говорящий употреб­ляет какие-то неведомые имена, странные сочетания слов, когда серые, тяжелые слова катятся или «нудно сеют, точно капли дож­дя», когда в речах «что-то снотворное». «Странные слова, незна­комые имена надоедливо запоминались, щекотали язык, хотелось ежеминутно повторять их — может быть, в звуках откроется смысл?» — читаем в повести «В людях». Это признание есть кос­венное подтверждение мысли, высказываемой рядом ученых, что тезаурус[XXIX] является одним из способов представления языкового сознания.

Если человек говорит кратко и внушительно, негромко и за­душевно, сухо и деловито, это нравится подростку, как и ровная, простая, ясная, веская речь, когда у говорящего есть «своя мера людей», есть отчетливые мысли. «Он, пытливо глядя на меня, по­молчал, а потом заговорил отчетливо и веско, видимо,— очень продуманные мысли»,— пишет автор.

Отчетливая мысль, облеченная в ясную и простую форму, не часто встречается. Чаще подросток чувствует себя опьяненным словами, не улавливает в них мысли, нередко видит, что люди «милосердны и любвеобильны только на словах», его осеняет до­гадка, что часто «в резких словах прячутся мысли жалкие и лице­мерные», что недостойные люди прячутся за хорошими словами, приспосабливая язык к своим нуждам, делая его, по Эзопу, пло­хим, хуже которого нет ничего. Формирующееся оценочное отно­шение к слову развивает оценочную культуру подростка, мотивы его поведения.

Резко критическое отношение и неприятие вызывают у взросле­ющего человека споры, в которых истина теряется в обилии слов, и рассказчик с признательностью и уважением обращается па-

мятью к добрым своим собеседникам, которыми одарила его жизнь, вспоминает рассуждения одного из них: «Слова, дружище, это — как листья на дереве, и чтобы понять, почему лист такой, а не иной, нужно знать, как растет дерево,— нужно учиться». Рассказчик приходит к необходимости учить язык, познавая его законы, развивая свою языковую эрудицию, совершенствуя языко­вые способности, речевые коммуникативные умения.

Выработка убеждений, жизненной позиции идет в процессе активной работы мысли, перерабатывающей знания бытовые и книжные, сверяемые с практической деятельностью,— таков путь освоения мира подрастающим поколением, и тяжел этот путь без наставника, учителя, собеседника. В повести «Мои университе­ты» М. Горький пишет: «Мне только что минуло пятнадцать лет, но иногда я чувствовал себя пожилым человеком, я как-то внутренне разбух и отяжелел от всего, что пережил, прочитал, о чем беспокойно думалось. Заглянув в себя, я находил свое вме­стилище впечатлений подобным темному чулану, который тесно и кое-как набит разными вещами. Разобраться в них не было ни сил, ни умения». Это пронзительное ощущение одиночества, без­жалостного и нелепого отторжения от людского сообщества, невоз­можности реализовать естественное человеческое желание быть услышанным, понятым, вспомнилось рассказчику много лет спус­тя, после знакомства с удивительно правдивым рассказом А. П. Че­хова про извозчика, который беседует с лошадью о смерти своего сына: «Я пожалел, что в те дни острой тоски не было около меня ни лошади, ни собаки и что я не догадался поделиться горем с крысами...»

Потребность поделиться раздумьями, необходимость высказать мысли, желание обсудить сомнения, разрешить их — стремления специфически человеческие, и чем более развит интеллект, чем выше культура, самосознание личности, тем больше потребность в общении, во взаимодействии с себе подобными.

Проведенное коммуникативно-ориентированное чтение позво­ляет увидеть этапы становления языковой личности, развития язы­кового сознания ребенка, подростка, юноши. Расширяя возмож­ности для осознания языкового поведения личности, художествен­ные произведения, как в грандиозной лаборатории, аккумулируют важную для языковой личности информацию. В данном случае из­влеченные наблюдения опираются на определенные научные пред­ставления. В самом деле, ребенок не может развиваться ни интел­лектуально, ни нравственно, ни эстетически вне языковой среды, без речевого общения. Речь окружающих, их речевое поведение, обращенное к ребенку с первых месяцев его жизни звучащее слово — основа развития, становления личности. И то, что это за речь, какими качествами, свойствами она обладает, какое несет содержание,— в известной мере задает направление культурного и духовного развития личности и социального процветания граж­данина.

Жизнь без языка. В русской литературе есть произведение совершенно особого рода, уже названием обнаруживающее свою коммуникативно-ориентированную нацеленность, самой темой об­ращенное к проблеме языкового становления и существования личности,— это рассказ В. Г. Короленко «Без языка». Написанный в конце XIX в., рассказ этот, можно сказать без преувеличения, является невостребованным, хотя образовательный потенциал его трудно переоценить.

Среди представленных в хрестоматии «Русские писатели о языке» высказываний есть сформулированная в разное время и по разному поводу точка зрения В. Г. Короленко на язык как средст­во общения, как орудие работы, орудие совершенствования и са­мого существования личности. Мысли его, не выпадающие из общего ряда писательских высказываний, могли бы и не при­влечь особого внимания, если бы не их художественная реали­зация в пронзительно-грустном и нравственно-поучительном рас­сказе «Без языка», если бы не образное исследование писа­телем «безъязыкости» как социального и нравственного феномена.

Наблюдение, проведенное над авторскими комментариями ре­чи в произведении В. Г. Короленко «Без языка», может дать учителю материал для работы с учащимися, привлекая внимание к языку как условию человеческого существования, как средству формирования личности.

Обращение в школе к этому произведению как к фактическо­му материалу при обсуждении на уроках русского языка темы «Роль языка в жизни общества», в рамках уроков внеклассного чтения, думается, могло бы решать не только образовательные — гуманитарные — задачи, но и собственно воспитательные — гума­нистические, связанные с формированием национального самосоз­нания, патриотизма, немыслимых без представления о нравствен­ной основе языкового сознания личности, с воспитанием интерна­ционализма, покоящегося на признании и уважении языков, обы­чаев, культур наций и народностей. ,

Родина и язык, язык и человеческое — нравственное — в че­ловеке неотделимы, утрата, отсутствие одного неизменно влечет за собой трагические потери и второго — этот мотив рассказа чрезвычайно важен для восприятия всех, кто знакомится с произ­ведением спустя почти столетие после его написания.

Острое чувство дискомфорта, потерянности ощущают коро- ленковские герои, покинувшие родину,— Иван Дыма и Матвей Ло­зинский. И показывает это писатель через предметно неожиданные внешние проявления: неродную, пугающе непонятную чужую речь. Картина расставания с родиной дается писателем многопланово: от зрительного восприятия обнимающихся, машущих платками людей до звукового ряда представленных картин: плачут, кричат, смеются, ругаются. И завершает ее, как трагический аккорд, фраза: «И все кругом,— чужой язык звучит, незнакомая речь хлещет в уши, непонятная и дикая, как волна, что брыжжет
пеной под ногами». Ужас положения людей, как будто брошенных в морскую пучину, оторвавшихся от родных мест, от близких людей, чрезвычайно точно сформулирован двумя словами — хлещет и дикая. В синонимическом ряду хлещет — слово высо­кой степени напряжения, напряжения взрыва, боли.

Показ состояния людей через их отношение к речи (именно чужой речи), через ее восприятие можно считать эффективным и оригинальным литературным приемом. На протяжении всего рас­сказа В. Г. Короленко использует этот прием в самых драматичес­ких для главного героя ситуациях. Невозможность быть поня- . тым, изолированность от мира людей, не понимающих языка Мат­вея, лишает его в глазах окружающих и даже собственных — человеческих черт, приобщенности к цивилизованному миру. Писа­тель так рассказывает об этом: «...Откуда-то из тени человеческий голос сказал что-то по-английски резко и сердито. Матвею этот окрик показался хуже ворчания лесного зверя. Он вздрогнул и пугливо пошел опять к опушке. Тут он остановился и погро­зил кулаком. Кому? Неизвестно, но человек без языка чувствовал,

что в нем просыпается что-то волчье».

И снова сравнение с животным (волком) рождается у писа­теля, показывающего встречу в парке двух людей, говорящих на разных языках, не способных понять друг друга и потому уже враждебных и настороженных. Язык, призванный и способный объединять людей, становится преградой для сближения, когда у каждого он только свой. Как важно сегодня, в период острых национальных проблем, наших размышлений о языковой политике, решений вопросов о государственном языке, о языке межнацио­нального общения вдуматься в ситуации, показанные нам В. Г. Короленко, вчитаться в его провидческие слова!

Может быть, эти два человека нашли бы друг в друге братьев до конца своей жизни, если бы они обменялись несколькими братскими словами в эту теплую, сумрачную, тихую и печальную ночь на чужбине...

Но человек без языка шевельнулся на земле так, как недавно шевельнулся ему навстречу волк в своей клетке. Он подумал, что это тот, чей голос он слышал недавно, такой резкий и враждебный...

Он поднял голову с враждой на душе, и четыре человеческих глаза встретились с выражением недоверия и испуга...

Братские слова могут произноситься и громко, и тихо, и рез­ко, и мягко, но чтобы они стали братскими, должен быть понят их смысл, что возможно только при знании языка, владении им; в противном случае даже доброжелательное приветствие может по­казаться враждебным и страшным: незнакомый звуковой строй, незнание значений слов способны порождать испуг и недоверие. Здесь, по-видимому, включаются бессознательные механизмы, регулирующие языковое взаимодействие, обнаруживающие эле­менты языкового сознания.

Иногда ситуации общения бывают «говорящими», информа­тивно значимыми, понятными для носителей разных языков циви­лизованных стран, как, например, та, что показывает В. Г. Ко­роленко в сцене митинга, в той его части, где безработные, по призыву оратора, «отдают почет» безвестному иностранцу, наложившему на себя руки, не нашедшему своей доли в чужом, непонятном городе. Размеренно, с глубоким сочувствием ведет ав­тор свое повествование.

...Он сказал негромко, но с какой-то особенной торжественной внятностью: «Прежде всего отдадим почет одному из наших товарищей...»

Головы обнажились. Складки знамени рванулись и заплескались среди гробовой тишины печально и глухо...

В груди у Матвея что-то дрогнуло. Он понял, что этот человек гово­рит о нем, о том, кто ходил этой ночью по парку, несчастный и бесприют­ный..., о том, кто недавно спрашивал у него о чем-то глухим голосом...

Было слышно, как ветер тихо шелестит листьями... А речь человека, стоявшего выше всех с обнаженной головой, продолжалась, плавная и печальная...

’По-прежнему непонятен смысл речи, но общий душевный на­строй, вызванный печальным событием, рождает осознание не­знакомой речи как задушевной и печальной, пробуждает в груди Матвея ответные чувства.

В первый раз на американской земле он стоял в толпе людей, чувство которых было ему понятно, было в то же время и его собственным чувст­вом... Ему захотелось еще большего, ему захотелось, чтобы и его увидели, чтобы узнали и его историю, чтобы эти люди поняли, что он их понимает, чтобы они оказали ему участие, которое он чувствует теперь к ним... Он не знал, куда он хочет идти, что он хочет делать, он забыл, что у него нет языка и паспорта... Он все забыл..., опьяненный после одиночества сознанием своего единения с этой огромной массой в каком-то общем чувстве... Он... говорил что-то тихо, но быстро, и все проталкивался вперед, туда, где под знаменем стоял человек, так хорошо понимавший все чувства, так умело колыхавший их своим глубоким, проникавшим голосом...

Убедительно и точно проводится в представленном фрагменте текста мысль о важности человеческого общения, о невозможности самой жизни без языка, о великом даре воздействия словом. Одна­ко оптимизм единения в условиях «говорящей» коммуникативной ситуации редок и недолговечен, и незнание языка, сопутствующее незнанию обычаев, не может не обернуться трагедией. И как ес­тественный итог безъязыкового существования можно рассматри­вать последующие события. Когда Матвей, идущий вперед «с рас­крытым сердцем, с какими-то словами на устах», с надеждой в ду­ше, в порыве чувства благодарности наклоняется, чтобы поцело­
вать руку высокого господина в серой шляпе, высокий господин, не понявший ни его слов, ни его намерений, оказавшийся к тому же полицейским, резко взмахивает и опускает ему на спину ду­бинку-наказание, дубинку-возмездие.

И ни отзывчивые люди, ни их доброе отношение не могут об­легчить страдание человека, не способного из-за незнания языка поделиться своими мыслями, чувствами.

Они приступили к Матвею с расспросами на разных языках, но он только глядел на них своими синими глазами, в которых виднелась щемящая тоска, и повторял: «Миннесота... Дыма... Лозинский...»

Жалкий и беспомощный от невозможности объясниться, из-за этого беззащитный, несмотря на свою огромную физическую силу, он преображается, попав в колонию переселенцев из России, осваивая чужой язык, а с ним и чужую культуру, обычаи. Осо­знание необходимости этого приходит к нему постепенно.

Он чувствовал, что и ему нашлось бы место в этой жизни, если бы он не отвернулся сразу от этой страны, от ее людей, от ее города, если бы он оказал более внимания к ее языку и обычаям, если бы он не осудил в ней сразу, заодно, и дурное и хорошее...

Освоение языка, приобщение через него к обычаям, культуре чужой страны изменили, духовно обогатили Матвея: «Даже лицо его изменилось, менялся взгляд, выражение лица, вся фигура. А в душе всплывали новые мысли о людях, о порядках, о вере, о жизни, о боге..., о многом, что никогда не приходило в голову в Лозищах. И некоторые из этих мыслей становились все яснее и ближе...» Новый облик Матвея отражает его новое самосознание, возросшее богатство его языковой личности.

Но это обретение себя нового, социальная адаптация Матвея, несмотря на удавшееся устройство новой жизни, о которой мечтал он на далекой родине, идет тяжело и болезненно.

Вот у него есть клок земли, есть свой дом, и телки, и коровы... Скоро будет жена... Но он забыл еще что-то, и теперь это что-то плачет и тоскует в его душе...

Это плачет и тоскует его душа, теряющая родные корни, родной язык. Грусть, щемящая боль связаны с утратой родины, родного языка, с мыслями о будущих детях, которые «забудут даже род­ной язык».

Так через судьбу главного,героя, через испытания, выпавшие на его долю, ведет нас писатель к простой и ясной мысли о кровной связи родины и языка предков, о нерасторжимости любви к ро­дине и к родному языку, к мысли о том, что сам интеллект, эмоции — все человеческое входит в человека через язык, что
интеллектуальная, эмоциональная культура формируется и под­держивается языком. И чем богаче духом человек, чем более развит он эмоционально и интеллектуально, тем тяжелее для него потеря рбдины, утрата родного языка.

Авторское отношение к языку, его роли в жизни человека представлено не только в сквозном образе безъязыкости как яв­ления социального и нравственного, но и в авторских коммента­риях речи героев, их общения, в характеристике действующих лиц через их отношение к языку, выявляющее их языковое сознание. Если авторские комментарии речи, связанные с речевой деятель­ностью героев, их нравственным обликом, духовным миром,— до­статочно распространенный прием, то характеристика толпы, го­рода с помощью категорий речевой деятельности — это самобыт­ный элемент приема, естественный и органичный, создающий не­повторимый колорит рассказа.

Вот образ города, этого огромного великана, пугающего, не­понятного в его глухом бормотании: «Казалось, кто-то дышит, ог­ромный и усталый, то опять кто-то жалуется и сердится, то кто- то ворочается и стонет... и опять только гудит и катится, как ветер в степи, то опять говорит смешанными голосами...»

К характеристике героев через авторскую оценку их речи В. Г. Короленко прибегает неоднократно, разнообразя и форму, и ее наполнение. Иногда делает ее составной частью портретной характеристики: «Дыма был сухощав, говорлив, подвижен..., гла­за бегали и блестели, язык имел быстрый, находчивый, усы носил длинные... Никому спуску не давал, часто задевая людей своим колючим словом». Введенная таким образом авторская оценка своей структурно-языковой основой «задает» сознание речевой деятельности Дымы как некоей биологической особенности, не входящей в противоречие с его физическими природными дан­ными, дополняющей их, являющейся компонентом языкового со­знания. В другом месте, вкладывая в уста рассказчика такую характеристику: «У него ум — как огонь, а язык — как молот. Ну, он и перековал всех...» — писатель обращает внимание на социальную направленность, подчеркивает общественную значи­мость речевой деятельности личности.

Социализация личности, ее адаптация определяются готов­ностью к отказу от старого (возможно, неплохого и не всегда не­нужного), способностью к восприятию нового (не обязательно лучшего, передового) и реализуются в освоении языка, а с ним и того содержания, которое с его помощью передается.

Немного в русской литературе произведений, в которых нашли бы отражение общение разноязыких людей, процесс освоения не­родного языка, психологические й нравственные проблемы его восприятия. Интересны в этом плане страницы рассказа, показы­вающие общение людей на корабле, везущем представителей раз­ных национальностей в далекую и богатую Америку.

Легкий и неглубокий Дыма, обнаруживая завидную растороп­
ность и раскованность,— черты, важные для преодоления психо­логического барьера, при овладении чужим языком демонстри­рует образец познавательной активности при высокой положи­тельной мотивации.

Теперь с лозищанами на корабле плыл еще чех... Чешская речь все- таки славянская. Поляку могло показаться, что это он говорит по-русски, а русскому — что по-польски. Наши же лозищане говорили на Волын­ском наречии: не по-русски и не по-польски, да не совсем и по-украински, а всех трех языков намешано понемногу. Поэтому им было легче. Дыма к тому же — человек, не битый в темя,— разговорился скоро. Где не хватало языка, он помогал себе и руками, и головой, и ногами. Где щелкнет, где причмокнет, где хлопнет рукой, одним словом, как-то скоро стали они с чехом приятели. А чех говорит по-немецки, значит, можно было кое-что узнать через него и от немцев. А уже через немцев — и от англичан...

Писатель дает здесь представление о всех существующих средствах общения: и жест, и взгляд, и мимика, сопровождающие, дополняющие или заменяющие языковые средства.

Не оставляет без внимания писатель и тематический отбор лексики для освоения языка. Выбор этот социально обоснован и лишний раз подтверждает, что язык есть жизненно важное усло­вие человеческого существования, что словарь дает представление о языковом сознании.

Дыма с чехом усаживались где-нибудь в уголке, брали к себе еще англичанина или знающего немца, и Дыма учился разговаривать. Англи­чанин говорил немцу, немец — чеху, а уж чех передавал Дыме. Прежде всего, разумеется, он выучился американскому счету, и затверживал его, загибая пальцы. Потом узнал, как называть хлеб и воду, потом плуг и лошадь, дом, колодезь, церковь. И все списывал на бумажке и твердил про себя...

Освоение чужого языка — дело нужное и полезное, но отказ ради него от своего достоинства, от своей национальной культуры не может вызывать ни сочувствия, ни уважения, и потому, навер­ное, с такой симпатией рисует В. Г. Короленко Матвея, для кото­рого язык и родина — это не платье, которое можно заменить, или борода, которую можно сбрить. Принятие чужого образа жиз­ни для него страшно, потому что кажется предательством родины. Да и Дыма иногда, видимо, думает о том же.

Характер Дымы портился все больше. Правда, он сделал большие, да­же удивительные успехи в языке. За две недели на море и за несколько дней у Борка он уже говорил целые фразы, мог спросить дорогу, мог поторговаться в лавке и при помощи рук и разных движений — разго­варивал с Падди так, что тот его понимал и передавал другим его сло­
ва... Это, конечно, не заслуживало еще осуждения. Но Матвея огорчало и даже сердило, что Дыма не просто говорит, а как будто гримасничает и передразнивает кого-то: вытягивает нижнюю губу, жует, шипит, кар­тавит... Иной раз, забывшись, он уже и Матвея начинал называть мистер Мэтью... В таких случаях Матвей смотрел на него долгим укоризненным взглядом — и он немного смущался.

Однако действительность требует либо принять новые усло­вия, новый язык, либо погибнуть. Иного пути нет. Жизнь — это существование в условиях владения языком, без языка нет жизни.

Трагизм положения «безъязыкого» Матвея существенно сни­жается, так как отчетливо прослеживается мысль автора о том, что освоение нового языка, а с ним новой системы представления действительности расширяет горизонты мира, открывает человеку новую культуру.

Авторские комментарии речи дают интересный материал для наблюдения и понимания силы воздействия словом, демонстрируе­мой умелым оратором, оценки его деятельности прессой; чрезвы­чайно интересны комментарии оценочного отношения к слову, его звучанию, значению, соответствию действительности.

Завершая тему языкового существования в условиях родного и неродного языкового окружения, так полно и обстоятельно раскрытую В. Г. Короленко, можно обратиться к одной важной особенности его героев, художественно весьма значимой.

Представление о том, что, где и как нужно говорить,— одно из базовых в учении античных стилистов об ораторском искус­стве,— лежит в основе одного из коммуникативных качеств речи — уместности. В. Г. Короленко, характеризуя своих героев, обраща­ет внимание как на особый положительный факт на их способ­ность вести «подходящий разговор»: «один с простым мужиком, другой — со своим братом, однодворцем или мещанином, тре­тий — с управляющим или подпаском...» И вот эти степенные селяне, знающие, «как обращаться в свете», вырванные из при­вычных социальных условий, из языковой среды, превращаются из людей, ходивших по свету «с открытыми глазами», «точно в сле­пых». Неспособность понять коммуникативную ситуацию, осущест­вить процесс общения парализует личность, деформирует ее, ли­шает самой возможности существования.

Произведение В. Г. Короленко, в котором образно осмысли­ваются факты языкового существования личности, может быть средством расширения языковых представлений, воспитания и развития языкового сознания, формирования интеллектуальной и эмоциональной культуры личности.

В заключение сошлемся на авторитетное мнение академика Д. С. Лихачева о взаимосвязи языка и личности: «Вернейший способ узнать человека — его умственное развитие, его моральный облик, его характер — прислушаться к тому, как он говорит... Есть язык народа как показатель его культуры и язык отдельного
человека как показатель его личных качеств, качеств человека, который пользуется языком народа. Язык человека — это его ми­ровоззрение и его поведение. Как говорит, так, следовательно, и думает»1.

Подготовка к ЕГЭ/ОГЭ
<< | >>
Источник: Соколова В.В.. Культура речи и культура общения.— М.: Просвещение,1995.— 192 с.— (Б-ка учителя рус. яз. и лит.). 1995

Еще по теме язык В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ:

  1. Вопрос 29. Понятие изучения личности подозреваемого (обвиняемого) и его криминалистическое значение.
  2. 64. Становление журналистики в странах западной Европы в XVII-XVIII веках.
  3. 64. Становление журналистики в странах западной Европы в XVII-XVIII веках.
  4. Философия и миф. Становление философии в культуре древних цивилизаций Востока
  5. 5. Язык и речь. Роль языка в развитии культуры и в становлении личности.
  6. 28 Человек как биологическое, социальное и духовное существо. Понятия «индивид», «индивидуальность», «личность».
  7. 32. ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ. РОЛЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ, ОБРАЗОВАНИЯ, КОММУНИКАЦИИ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ
  8. 32..Понятие личности. Роль социализации, образования, коммуникации в становлении личности.
  9. ПРЕДИСЛОВИЕ
  10. язык В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ