КУЛЬТУРА РЕЧИ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а чтобы будить чужую.

В. О. Ключевский

Культура в педагогической деятельности. Дважды встречаю­щееся в заголовках слово культура более чем какое-либо другое связано с деятельностью учителя, неотделимой от культуры, су­ществующей благодаря ей и ради нее.

Образование, само являющееся феноменом культуры, не мо­жет состояться без опоры на культуру личности педагога. О том, что только Личность способна воспитать Личность, сказано мно­го. Для того чтобы заострить внимание, подчеркнуть важность личностного начала в профессиональной деятельности учителя, К- Д. Ушинский, например, полемически заострял проблему, на­стаивая на приоритетности личности педагога над его знаниями форм, средств, методов воздействия. При обсуждении вопросов профессионального педагогического мастерства обращают внима-

ниє на это утверждение великого русского педагога, но исклю­чительно лишь для того, чтобы подчеркнуть, что знания приемов и средств педагогической деятельности он считал, мол, само собой разумеющимися, и потому противопоставления нет.

Приоритетность личностного начала в педагогической деятель­ности учителя, огромная роль его общей культуры, являющейся результатом и отражением речевой культуры, оправданы хотя бы потому, что взаимодействие с людьми в условиях школы, являю­щееся формой профессионального существования, профессиональ­ной реализации учителя, обусловлено ценностными установками, определяющими всю его жизнедеятельность. Английский психо­лог и педагог Р. Бернс, обосновывая необходимость учитывать при воспитании и обучении детей сложившееся у них представ­ление о своих способностях, потребностях, интересах, в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» пишет: «Поведение учите­ля в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к различным жизненным ситуациям». Вся совокупность компонентов, составляющих ин­дивидуальную культуру личности (культура речи и культура мышления, эмоциональная и эстетическая культура, нравственная и физическая и т. д.), определяет жизнь учителя-человека и учителя-профессионала.

При рассмотрении вопросов профессионально-педагогического мастерства, обращая внимание на личностное начало, обсуждают, как правило, не индивидуальную культуру личности, а профес­сиональную культуру, понимаемую как совокупность знаний и навыков, обеспечивающих высокие результаты профес­сиональной деятельности. Определяя таким образом понятие «про­фессиональная культура», заметим, что оно не имеет ни однознач­ного толкования, ни общепризнанного представления о составляю­щих его компонентах. Рассматривая профессиональную культуру,

авторы различных пособий выделяют личностные свойства и про­фессиональные умения в области культуры поведения, эмоциональной культуры, культуры речи и культуры педагогического общения. Последнее, например, может быть представлено в виде умения задавать вопросы, слушать собеседника, анализировать выступление, уме­ния понять другого человека, ориентироваться в сложившейся ситуации, умения заинтересовать, увлечь рассказом, передать свое отношение к повествованию. Как считают исследователи, эволю­ция культуры породила массу профессий, представители которых живут словом, речью, обучением. П. Рикер^[XXX], например, пишет: «Что я делаю, когда преподаю? Я говорю, я не имею иных спосо­бов жизни и иного призвания, я не имею иных способов воздей­ствовать на людей. Слово есть моя работа, слово есть мое царство».

Культура педагогического общения невозможна без эмоцио­нальной культуры, включающей умения, с помощью которых учи­тель регулирует свое психическое состояние, понимает чужое, ви­дит его по внешним проявлениям, управляет эмоциями, снимает волнение, преодолевает нерешительность, сдерживается, создает необходимое настроение и т. п. Эти умения называют с о ц и а л ь- н о-п сихологическими, иногда — социальн о-п е р- цептивными. Культура речи также предстает в виде конкрет­ных умений, являющихся основой культуры общения, коммуни­кативной культуры личности. Умения эти мы рассматривали выше как речевые коммуникативные умения, которые обеспечивают выбор языковых средств, адекватных цели, условиям и адресату.

Обращая внимание на трудности общения, испытываемые мо­лодыми учителями в связи со специфическим коммуникативным характером их профессиональной деятельности, вычленяют ряд типичных недостатков «учительского рассказа». Это: «1) недоста­точная последовательность; 2) отвлечение от изучаемой темы; 3) многословие; 4) неумение четко сформулировать выдвигаемое положение; 5) неумение отделить исходное положение от след­ствия, недостаточно четкое расчленение постулата, аргумента, иллюстрации и т. д., что зачастую из рассказа учителя переходит в речь и, что еще хуже, в мышление учащихся»¹. Очевидно, что за большинством названных типичных недочетов можно увидеть несформированность логико-композиционных коммуникативных умений. Модель языковой личности, схематически представлен­ная на с. 14, может, быть рассмотрена через коммуникативные умения, реализующиеся в коммуникативной деятельности, оце­ниваемой как коммуникативная компетентность.

Специфика педагогической деятельности состоит в том, что результат ее всегда есть следствие совместной деятельности пе­дагога и воспитанника. Это определяет творческий характер пе­дагогического труда, он не может быть нетворческим, алгоритми- зованным, осуществляемым в соответствии с правилами, инструк­циями, предписаниями. Неповторимость обстоятельств педагоги­ческой деятельности, условий, личности детей, учителя позво­ляет утверждать, что существует все же приоритет индивидуаль­ной культуры над профессиональной, однако учителя-мастера, учителя-Личность способен родить гармоничный сплав индиви­дуального и профессионального.

Знакомство с личностями учителей, представленных в худо­жественной литературе XIX—XX вв. (см. раздел II, главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру», тексты 1—4), с оценкой писателями их языковой личности (социальных и ин­дивидуальных характеристик, получающих отражение в речи, их ценностной ориентации, отражающейся в речевом поведении), дает возможность видеть, что индивидуальная культура, которую можно рассматривать как меру развития личности, предстающую в объеме усвоенных знаний, ценностных установок, способов деятельности, обнаруживает их высокие человеческие качества, обеспечивающие и профессиональные.

Считается, что воздействие конкретной профессиональной дея­тельности на человека весьма значительно. Более того, сущест­вует утверждение, что люди в некотором смысле есть то, что они делают. С другой стороны, признавая педагогический труд твор­ческим, следует помнить и о том, что, в какой бы области ни осу­ществлялся процесс творчества, человек в момент творчества вы­ходит за пределы своей профессии, своей специальности и действу­ет как человек вообще, как личность.

Успех в организации познавательной деятельности напрямую связан с умениями учителя видеть многомерно, мыслить нестан­дартно, ставить вопросы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно и недвусмысленно, излагать доступно и выразительно,

слушать доброжелательно и понимающе, т. е. с -умениями, опи­рающимися на языковое сознание, культуру речи. Зависимость результатов педагогической деятельности от установки на сов­местную деятельность учителя и ученика определяет главенство коммуникативных способностей над прочими. Коммуникативные умения, обеспечивая решение задач общения в условиях диалоги­ческой и монологической речи учителя, составляют основу его профессиональной речевой культуры. Прежде чем обсуждать со­держание этого понятия, познакомимся с авторской характеристи­кой речевого поведения учителей Киевской гимназии, запечатлен­ных художественным словом К.

Преподаватель психологии и русской литературы. Селиханович, похо­жий на поэта Брюсова, (...) ходил в черном, застегнутом наглухо штатском сюртуке.

Это был человек мягкий и талантливый. Он «промыл» перед нами русскую литературу, как опытные мастера-реставраторы промывают кар­тины' Он снял с нее пыль и грязь неправильных и мелких оценок, равно­душия, казенных слов и скучной зубрежки. И она заиграла перед нами таким великолепием красок, глубиной мысли и такой великой правдой, что многие из нас, уже взрослые юноши, были поражены.

У Селихановича был редкий дар живописного изложения. Самые сложные философские построения в его пересказе становились понят­ными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума.

Философы, писатели, ученые, поэты, чьи имена до тех пор воскрешали в памяти только мертвые даты и сухой перечень их «заслуг перед чело­вечеством», превращались в ощутимых людей. В изображении Селиха­новича они никогда не существовали сами по себе, вне своей эпохи.

На уроках о Гоголе Селиханович воскрешал перед нами Рим гого­левских времен — его карту, его холмы и руины, его художников, кар­навалы, самый воздух римской земли и синеву римского неба. Вереницы

замечательных людей, связанных с Римом, проходили перед нами, вызван­ные к жизни магической силой.

Эта магическая сила была проста и доступна каждому. Называлась она знанием, одухотворенным любовью и воображением.

Мы переходили из одной эпохи в другую, из одних интереснейших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду — среди оружейников Тулы, в казачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем «болдинской осени», в сиротских домах и долговых тюрьмах диккенсовской Англии, на рын­ках Парижа, в заброшенном монастыре на острове Майорке, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ветер шуршит стеблями сухой кукурузы.

Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обязаны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного,— жизнь Пуш­кина, Лермонтова, Толстого, Герцена, Рылеева, Чехова, Диккенса, Баль­зака и еще многих лучших людей человечества. Это наполняло нас гор­достью, сознанием силы человеческого духа и искусства.

Попутно Селиханович учил нас и неожиданным вещам — вежли­вости и даже деликатности. Иногда он задавал нам загадки.

— Несколько человек сидят в комнате,— говорил он.— Все кресла заняты. Входит женщина. Глаза у нее заплаканы. Что должен сделать вежливый человек?

Мы отвечали, что вежливый человек должен, конечно, тотчас усту­пить женщине кресло.

— А что должен сделать не только человек вежливый, но и дели­катный? — спрашивал Селиханович.

Мы не могли догадаться.

— Уступить ей место спиной к свету,— отвечал Селиханович,— чтобы заплаканные ее глаза не были заметны. (...)

... Я на всю жизнь остался благодарен Селихановичу за то, что он вызвал у меня любовь к поэзии. Она открыла передо мной богатства языка. В стихах слова обновлялись, приобретали полную силу. Огром­ный образный мир поэтов вошел в сознание, будто с глаз сняли по­вязку.

Селиханович открыл нам литературу и философию, а старик Кля­чин — историю Западной Европы.

Худой, в расстегнутом сюртуке, всегда небритый, с большим кады­ком, с прищуренными и ничего не видящими глазами, Клячин говорил хрипло, резко, обрывками фраз.

Он бросал слова, как комья глины. Он лепил ими живые статуи Дантона, Бабёфа, Марата, Бонапарта, Луи-Филиппа, Гамбетты.

Негодование клокотало у него в горле, когда он говорил о девятом термидора или о предательстве Тьера. Он забывался до того, что закури­вал папиросу, но, опомнившись, тотчас гасил ее о ближайшую парту.

Клячин был знаток французской революции. Существование этого учителя в тогдашней гимназии было загадкой. Иногда его речь подыма­лась до такого пафоса, будто он говорил не в классе, а с трибуны Конвента.

Он был живым анахронизмом и вместе с тем самым передовым челове­ком из наших учителей.

Временами казалось, что это последний старый монтаньяр^[XXXI], чудом проживший сто лет и очутившийся в Киеве. Он избежал гильотины и смерти в болотах Гвианы и не потерял ни капли своего сурового эн­тузиазма.

Изредка Клячин уставал. Тогда он рассказывал нам о Париже вре­мен революции — об его улицах и домах, о том, какие горели тогда на площадях фонари, как одевались женщины, какие песни пел народ...

Умное, точное слово К- Г. Паустовского, мастера тонкого ли­рического повествования, рисует образ российского интеллиген­та, учителя Селихановича. Обладающий глубокими филологиче­скими знаниями, самостоятельно мыслящий, свободно ориенти­рующийся в мировой гуманитарной культуре, он вдохновенно и увлеченно (мастерски!) приобщает к ней своих учеников. Резуль­тат деятельности этого образованного, высококультурного учителя впечатляющ. Знания, приобретаемые с его помощью гимназиста­ми, не самоцель. Принимаемые эмоционально подготовленными, распахнутыми юношескими душами, они трансформировались в ценностные установки, становились основой саморазвития. Его ученики, обучаясь, обретают то, что делает их личностями: >

— высокое чувство патриотизма, национального самосозна­ния: Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обя­заны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного... Это наполняло нас гордостью...;

— глубокое уважение к знаниям: ...Сложные... построения в его пересказе ... вызывали восхищение широтой человеческого разума;

способность ценить интеллект, умение видеть мир целост­но и объемно: Он снял с нее (литературы) пыль и грязь непра­вильных и мелких оценок... И она заиграла перед нами таким вели­колепием красок, глубиной мысли... что многие из нас... были поражены;

— любовь к родному слову — основе духовной жизни народа: ...Он вызвал у меня любовь к поэзии...

Занимаясь поисками путей гуманизации (очеловечивания) гуманитарного образования, разработкой новых технологий об­учения, следует помнить, что многие пути намечены в этом на­правлении и опробованы российскими учителями начала века. Им было ясно, что основной путь гуманизации — через Личность к личности. В основе их деятельности лежит золотое правило педа­гогики, «выведенное» К. Г. Паустовским: «Знания, одухотворен­ные любовью и воображением». Это правило может иметь психо­лого-педагогическое истолкование. Любовь к детям, способность

к творчеству •— это наиболее значимые мотивы профессиональной деятельности, способные обеспечить высокие результаты. Как утверждают психологи, мотивированные таким образом люди наи­более последовательны и настойчивы, для них характерен поиск прогрессивных форм и методов преподавания, осмысления своей деятельности, собственной педагогической позиции. Их отличают и закономерно высокие результаты труда. Такой учитель может быть представлен как личность, осуществляющая профессиональ­но мотивированную коммуникативную деятельность, которая име­ет гуманистическую направленность. Эта деятельность предстает в конкретных проявлениях: 1) предметно-образная и предметно­понятийная речевая адаптация содержания образования; 2) ока­зание эмоциональной поддержки воспитанникам, развитие у них мотивационно-ценностных установок; 3) организация и управле­ние общением. (См. на обложке в конце книги.) Интуитивно эти направления всегда осознавались общественным сознанием. Так, имея в виду особую роль общей культуры, коммуникативной культуры учителя, М. Шагинян, например, писала: «В тысячах неуловимых оттенков передается... культурный резерв учителя, обширность его знаний... молодому, свежему восприятию учени­ков... В десятках примеров, аналогий из других наук... в привле­чении многих прочитанных книг, случаев из биографий больших ученых... в умении строить рассказ, в повышенном, многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всем его оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса — в этих как будто бы побочных факторах и за­ключается истинный фон для подлинной передачи знаний».

Учитель истории Клячин — иной тип, по-человечески менее симпатичный чем Селиханович, но личность ярчайшая. Эрудиция, передовые взгляды, высокий уровень языкового сознания и про­фессиональное мышление — его отличительные свойства. Своей самобытностью, глубиной оценок и суждений, независимостью позиции, учитель истории не мог не формировать внутренней сво­боды у своих учеников, их независимости. Владея глубокими фун­даментальными знаниями, учителя гимназии живут вне схем и догм, свободно мыслят и самостоятельно находят эффективные способы решения главной проблемы профессиональной деятель­ности — развития личности своих учеников. Заметим, что учитель Л. И. Поливанов из воспоминаний А. Белого (см. раздел II, главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру») — автор учебных пособий, книг для учеников и учителей.

Разные писатели Гарин и Короленко, Белый и Паустовский, разные гимназии, показанные ими, объединены тем, что они вошли в память благодарных учеников личностями работавших там учителей — мастеров, профессионалов. Каким же нормам, социальным установкам и представлениям об учителе отвечают показанные писателями учителя гимназий? Их отличают глубокие познания не только в своей области, но в широком аспекте гума-

нитарнои культуры, ценностные ориентации, реализуемые во взаи­модействии с учениками, высокий уровень речевой и профессио­нальной культуры.

Речь и профессия. Рассматривая проблему «профессия и речь», заметим, что она отражена в достаточно афористичном и парадок­сальном определении: «Профессия — это заговор посвященных». Общественное сознание закрепило в этом выражении не только факт существования особых практических, профессиональных зна­ний, умений и навыков, отсутствующих у непосвященных, но как главное, основное, содержащееся в стержневом слове за-говор, за­фиксировало наличие с-говора, говора, обслуживающего про­фессию, овладение которым и приобщает к профессии. Фиксация особой роли речи в профессиональной деятельности как средства ее приобретения, осуществления, развития и передачи прямо включена в такое же расхожее бытовое определение психологии как профессиональной сферы деятельности: «Психология — это здравый смысл, немного математики и немного специальных слов, чтобы отпугнуть непосвященных». Правомерность мысли о посвя­щенности / непосвященности в профессию через владение / невла- дение профессиональными словами (говором, профессиональной речью) представляется вполне очевидной. Однако свидетельством сложности и неоднозначности этого объекта является в том числе и то, что в научной литературе наряду с термином профессиональ­ная речь функционирует достаточно много терминологических сочетаний, включающих в свой состав наряду с лингвистическими категориями говор, речь, язык, подъязык и т. д. определение профессиональный, выводящее эти категории за пределы лингви­стики, в область экстралингвистики.

Приводя список терминов, функционирующих в лингвисти­ческой литературе, ученые предпринимают попытки обозначить понятие «профессиональная речь». Интерес представляет, напри­мер, данное современным ученым-лингвистом Н. К- Гарбовским определение профессиональной речи как языковой коммуникации, осуществляемой в процессе профессиональной деятельности. Та­кое определение можно понимать так, что любое языковое обще­ние в ходе профессиональной деятельности есть профессиональная речь. Н. К- Гарбовский, разрабатывая такой концептуальный подход к профессиональной речи, рассматривает ее как объект функциональной стилистики. Соотнося профессиональную комму­никацию с профессионально-речевой деятельностью, ученый выде­ляет жанры профессиональной речи и дает трактовку профессио­нальной речи как функционально-стилистической категории.

Такой подход к профессиональной речи идет от традиционного представления о профессиональной речи, отличающейся специаль­но-профессиональной лексикой. Большинство ученых, занимаю­щихся вопросами стилистики, социолингвистики, считают, что особенности языковой коммуникации, осуществляемой в профес­сиональной деятельности, состоят в использовании слов-терминов.

Этот более узкий, но широко распространенный подход к про­фессиональной речи как языковому общению, характеризующе­муся использованием профессиональной лексики, осуществляется в лексикологических изысканиях, посвященных проблемам спе­циальной номинации, в частности в терминоведении. Термино­логия, исследующая совокупность терминов, слов или словосоче­таний терминологического характера, исходит из представления о том, что специально-профессиональное общение, связанное с про­фессиональным мышлением, обеспечивается терминами как ре­зультатом и орудием профессиональной деятельности^[XXXII].

Рассмотрение профессиональной речи как социально-комму­никативной системы, включающей профессионально маркирован­ные единицы языка, используемые в условиях профессиональной деятельности, несет на себе печать определенной неполноты. В то же время утверждение, что профессиональная речь — это языко­вая коммуникация, осуществляемая в профессиональной деятель­ности, делает объект наблюдения необозримо широким.

Представляются оправданными сомнения в том, что для из­учения и совершенствования коммуникативно-речевой практики понятие «профессиональная речь» как инструмент познания спе­цифики речи, обеспечивающей профессиональную деятельность, обладает объясняющей силой. Успех возможен при рассмот­рении речи в рамках теории речевой деятельности, во взаим­ной обусловленности лингвистического и экстралингвистического подходов. Порождение (создание) речевых произведений, имею­щих выраженную адресную направленность, восприятие такой речи, механизмы речевых ошибок, связь речевых высказываний с целями, условиями, установками коммуникативного акта — все эти составляющие прагматической стороны речевых актов, рассматриваемые с позиции теории речевой деятельности, важны для освоения специфики речи, обеспечивающей профессиональ­ную деятельность учителя.

В профессиональной деятельности учителя особая роль комму­никативных способностей, коммуникативных умений признается и психологами, и языковедами, и педагогами. Интересны в этом плане позиция и опыт осмысления педагогической деятельности В. А. Сухомлинского. Проявляя постоянное внимание к эмоцио­нальной культуре, культуре речи, являющихся необходимыми условиями гуманизации учебного процесса, замечательный пе­дагог писал:

Есть... одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя го­ворить без тревоги,— это речевая культура учителя... Мы работаем над этой проблемой двадцать пять лет.

Первая задача, которую поставил перед собой коллектив,— это ана­

лиз представлений и понятий, которые надо раскрыть перед учащимися...

Мы проанализировали программы и учебники, коллективно проду­мали, как найти яркую, точную и экономную словесную оболочку для того, чтобы создать у детей представления... Не умея создать словом яркий образ, мы затрудняем переход от образного мышления к абстракт­ному — абстрактное мышление ведь основывается на понятиях, а поня­тия формируются на основе представлений, созданных словом.

Учителя стали внимательно продумывать форму изложения, появи­лась интересная черта творческого труда на уроках — самоконтроль. С каждым днем становилось яснее, что культура речи учителя в решаю­щей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке. Мы убедились, что высокая культура речи — важное условие рационального использования времени. Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки!

Наметив пути совершенствования речевой культуры учителя, В. А. Сухомлинский говорит и о формах и результатах этой ра­боты. Но главное в этом высказывании — это мысль о том, что для совершенствования педагогической (профессиональной) куль­туры необходимо решать вопросы составной ее части — профес­сиональной культуры речи (культуры речи учителя).

На сегодняшний день проблемы профессиональной культуры далеки от какого-либо решения. «Ни общее понятие профессио­нальной культуры речи, ни составляющие ее компоненты не стали еще предметом специального рассмотрения, не получили четких определений, что, естественно, затрудняет ее целенаправленное воспитание в вузе»,— пишут В. Ф. Ильина и О. Б. Сиротинина в статье «О профессиональной культуре речи учителя-словесника». Очевидно, что в основе профессиональной культуры речи лежит общая культура речи, предстающая в виде таких свойств речи, совокупность и система которых говорят о ее совершенстве.

Другим важнейшим составляющим компонентом профессио­нальной культуры речи является владение терминологией данной области знаний, умение строить монологическую научную речь, организовывать профессиональный диалог и управлять им. Вла­дение терминологией данной науки предполагает, во-первых, зна­ние фактов этой науки, усвоение основных понятий (их содержа­ния и структуры их дефиниций — определений), понимание взаи­моотношений между понятиями; во-вторых, умение устанавли­вать связи между известными ранее и новыми понятиями, умение использовать понятия в практическом анализе, в организации про­фессионального диалога.

Умение строить монологическую научную речь, безусловно, связано с владением системой терминов данной науки, речевой системой научного стиля и правилами построения научного текста. Основным путем формирования этих умений следует признать

наблюдение и анализ образцовой научной речи, служащие осно­вой построения и совершенствования самостоятельных собствен­ных высказываний на научную тему. Очевидно, что эта сторона профессиональной культуры обеспечивается, поддерживается, об­служивается фундаментальными знаниями конкретной научной области.

В заключение подчеркнем, что профессиональная культура речи вместе с эмоциональной культурой составляют основу куль­туры профессионального общения. В ряду многих профессий учи­тельская является одной из так называемых коммуникативных, т. е. таких, деятельность которых реализуется в сфере общения. Общение как феномен культуры оказывается в поле зрения практически всех гуманитарных наук, наук, изучающих поведение человека, человеческих групп, отношения внутри социальных ор­ганизмов. Этика и культурология, социология и политология осознают необходимость выделения общения как предмета их исследования. Интересной и перспективной представляется попыт­ка осмысления «национально-культурной специфики общения». Особое внимание к проблемам общения проявляют психологи. По мнению одного из них, Б. Ф. Ломова, проблема эта общепсихо­логическая. А. А. Леонтьев же в ряде своих работ, пристально рас­сматривая проблему общения, выделяет, в частности, некоторые главные аспекты этой проблемы: а) психологические функции общения; б) формирование и функционирование механизмов и средств общения в зависимости от функции общения, от особен­ностей личности и других психологических факторов; в) взаимо­отношения общения с другими аспектами психической жизни че­ловека. Однако следует заметить, что, имея общение в качестве «общепсихологической проблемы», психологи не располагают об­щепринятой и целостной трактовкой этих проблем.

Языковедами проблемы общения рассматриваются с точки зре­ния изучения средств общения, их социально-коммуникативной направленности, форм и видов реализации языковых средств. Важное значение для осмысления этих проблем в языкознании имели работы М. М. Бахтина. Ученый обратил внимание на то, что языковедами «на первый план выдвигалась функция незави­симого от общения становления мысли, либо «экспрессивная функция» языка; между тем язык должен быть рассмотрен прежде всего как средство общения людей. Это означает, что в процессе реальной речевой деятельности люди становятся «речевыми субъ­ектами», а их словесное взаимодействие — не обменом монологов, а диалогом, т. е. ориентированными друг на друга высказыва­ниями».

Развитие и разработка в психологии, психопедагогике идей развивающего обучения, преимущества продуктивных форм над репродуктивными, установка на развитие теоретического сознания и абстрактного мышления, становясь фактом сознания педагоги­ческой науки, стимулировали внимание педагогов к проблемам

общения. Первая научная конференция по проблемам общения и воспитания, собравшаяся в 1974 т., зафиксировала, что «общение стало объектом педагогического изучения», что назрела «серьез­ная потребность развернуть цикл исследований, которые позво­лят в конечном итоге создать стройную систему обучения школь­ников на разных возрастных ступенях навыкам функционального и эмоционального общения».

Профессиональная культура учителя, обретаемая на базе его речевой культуры, включающая в себя как составную часть про­фессионально-педагогическое общение, реализуется, среди проче­го, и в виде способности, готовности формировать культуру об­щения учащихся. Не анализируя работы по вопросам педагоги­ческого общения, можно заметить, что в нашем представлении культура общения, рассматриваемая в индивидуально-психологи­ческом, субъектном плане,— это совокупность знаний, умений и .навыков в области вербальных и невербальных средств общения, позволяющих успешно решать коммуникативные задачи. Следует обратить внимание на важность осмысления специфики коммуни­кативных навыков и умений. А. А. Леонтьев подчеркивает разную их природу, состоящую в том, что речевые навыки по преимущест­ву механические, в то время как речевые умения имеют творческий характер.

Итак, главным условием овладения культурой общения можно считать целенаправленное воспитание оценочного отношения к вы­сказыванию, что включает в себя следующие этапы: осознание го­ворящим целевой установки общения, учет ситуации, условий об­щения, его места, адресата и прогнозирование воздействия вы­сказывания на собеседника. Прогнозирование или предвидение воздействия высказывания требует конкретных умений: умелого выбора языковых средств, адекватных целям, условиям, ситуа­ции общения; оптимального использования в конкретной комму­никативной ситуации невербальных средств общения; учета соот­ветствия вербальных и невербальных средств общения. Такое представление о культуре общения дает возможность утверждать, что три группы коммуникативных умений обеспечивают успеш­ность коммуникативной деятельности, формируют коммуникатив­ную культуру личности: социально-психологические умения, рече­вые умения и логико-композиционные. (См. на обложке в конце книги.)

Сопоставление разных высказываний, извлеченных из работ, посвященных проблемам общения, показывает достаточно боль­шую пестроту в определении коммуникативных умений, в подхо­дах к их выделению, в наборе тех реалий, которые свидетельствуют о коммуникативной культуре личности.

I. Коммуникативные умения — умения общаться, обмениваться ин­формацией и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства

общения — слово и речь, мимика и жесты... Каковы основные компо­ненты коммуникативного процесса, чему следует учиться, что в себе воспитывать? Прежде всего — восприятию и пониманию другого чело­века, но вместе с тем и умению «подавать себя», самовыражаться. Во-вторых, умению сближать точки зрения — свою и собеседника... В-третьих, умению управлять общением, вносить в него нужные коррек­тивы. Будучи усвоенными, названные умения выступают как обобщен­ное свойство личности — общительность¹.

II. (...) Наличие у педагога коммуникативных умений предполагает:

1. Умение педагога общаться на людях. 2. Умение через верно созданную, управляемую систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность. 3. Умение целенаправленно ор­ганизовывать общение и управлять им.

Понятно, что это лишь наиболее важные, так сказать, укрупненные, группы коммуникативных умений учителя, которые в свою очередь вклю­чают в себя массу других компонентов: например, умение устанавливать психологический контакт, умение «завоевывать» инициативу в общении, умение организовывать «приспособления» в общении и т. п.^{[XXXIII] [XXXIV].}

Как можно видеть, ни в первом, ни во втором высказывании нет деления на речевые и социально-психологические умения. Описательно данные характеристики умений скорее можно на­звать профессионально-коммуникативными или коммуникативно­педагогическими. В рамках профессионально-коммуникативных, педагогических умений выделяют принципиально значимое для учителя умение слушать. Являющееся составной частью тех уме­ний, что названы С. Б. Елкановым и В. А. Кан-Каликом, уме­ние слушать ввиду своей специфики, по-видимому, имеет основа­ния для выделения. Его практическая значимость столь очевид­на, потребность в нем столь актуальна, что М. Н. Щетинин гово­рит об особой профессиональной болезни, связанной с этим уме­нием. «...Профессиональная болезнь многих учителей — неуме­ние, я бы даже сказал, неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя — одна из причин разобщения с учени­ками и друг с другом»^[XXXV]. Опирающиеся на коммуникативные спо­собности личности, языковое чутье и речевой слух, развивающее их умение слушать имеет и отчетливую социально-психологиче­скую природу, связано с вниманием, наблюдательностью, социаль­ным статусом личности. При рассмотрении этого общекоммуника­тивного умения говорят об особой культуре — культуре слушания. Заметим, что умение слушать в профессиональной деятельности деловых людей является предметом стойкого и пристального вни­

мания американских психологов, потому что «из -всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необхо­димым, и именно оно требует совершенствования в наибольшей мере»¹. Опубликованная в начале 80-х годов книга американского профессора психологии И. Атватера «Я вас слушаю...», изданная в сокращенном переводе издательством «Экономика», могла бы оказать существенную помощь учителю в самообразовании и в обучении детей тому, как правильно слушать собеседника.

Осмысливая умения учителя слушать, исследователи предпри­нимают попытки выделить виды слушания, определяя их в зави­симости от: «а) типа установки на смысловое восприятие текста; б) источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т. п.); в) того, видим ли мы говорящего или нет и т. д.»^{[XXXVI] [XXXVII]. Не обсуждая оснований, положенных в основу выделения видов слу­шания, их значимости для профессиональной культуры учителя, обратим лишь внимание на то, что установка на ситуатив­но с т ь как главное условие овладения культурой общения, про­фессиональной культурой — это основа формирования вообще всех коммуникативных умений.}

Человек помнит и воспринимает другого человека, по наблю­дению писателей и психологов, по тому, «как он на меня воздейст­вовал». Память хранит учителя, вузовского преподавателя не по тому, что он читал, рассказывал, а как он это делал (см. в главе «Как совершенствовать коммуникативную культуру» текст, посвя­щенный директору Московской гимназии Поливанову). Большая надежда сохраниться в памяти своих учеников есть у того учителя, который не только имеет что сказать (обладает фундаментальными знаниями, общей культурой), но и знает, как нужно говорить, разговаривать в каждой конкретной ситуации. Способность по­нимать ситуацию, оценивать ее, ориентироваться в ней, управлять ею — это важный компонент профессиональной культуры учи­теля, обеспечиваемый коммуникативными умениями. Определение культуры речи учителя через речевые навыки, обеспечивающие каждый конкретный случай общения, показывает значимость этой категории для формирования речевой культуры. Так, спе­циалист по технике речи В. П. Чихачев пишет: «Культура речи включает навык поиска, отбора и сознательного применения в живом процессе речевого общения с учениками языковых средств, необходимых для данного конкретного случая коммуникации (вы­делено мною.— В. С.), воспитывает у учителя сознательное отно­шение к процессу речевой деятельности»^[XXXVIII]. Озабоченность отсут­ствием навыков ситуативно ориентированной речи, необходимой

для профессиональной деятельности учителя, видна и в утвержде­нии А. А. Леонтьева: «Мало кто из нас — включая сюда и учи­телей — владеет даже начатками ораторского искусства (если понимать его, конечно, не как знание риторических приемов, а как свободное и гибкое владение навыками речи в любых усло­виях и с любой целевой установкой)». На идею ситуативно моти­вированного выбора средств общения «работает» и афористичное утверждение Цицерона: «... Не всегда, не при всех, не против вся­кого, не за всякого и не со всяким следует говорить одинаково».

Что из себя представляет ситуация? Ответ дает словарь: «Ситуация (от франц. положение, обстановка) — система внеш­них по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосред­ствующих его активность. Качество «быть внешним» по отношению к субъекту означает: в пространственном отношении —